当看到由字母组成的单词时，我们的大脑会同时借助拼读法则读出单词（即发音路径）和通过正字法（拼写路径）获取单词的意义，从而实现对文本的理解。

因此，丰富的词汇储备，能够快速通过单词的发音和拼写方式获取到词义，是成为一名优秀阅读者的必要条件。

但阅读理解远不止于理解词汇，还涉及到我们如何理解句义（涉及语法规则），以及如何将多个句子关联在一起形成整体意义（涉及对相关主题及其背景知识）。

本篇继续分享《当我们阅读时，大脑是如何思维的》的后半部分：

大脑如何从由一组单词中提取出句子的要义，然后再将多个句子的要义关联在一起，以便理解文本作者想要表达的思想意义？

以及，当我们了解了大脑在阅读时的思维过程之后，如何培养孩子成为一名更好的阅读者？1

丹尼尔·T. 威林厄姆.当我们阅读时，大脑是如何思维的.谢怀栋译.中国青年出版社，2025年10月.

一、从理解句子到把握整体

在解码文字和理解词义的基础上，作者将接下来继续阅读理解的过程，分成了三个步骤：

（1）从句子中提取核心要义。

（2）将各句子的要点进行相互关联。

（3）建立起对文本的整体把握，也叫构建“情境模型”。

首先，从句子提取核心要点。

要想正确提取每个句子的要义，既要搞懂句子中单词的词义，也得明白各单词排列组合的顺序和相应的语法结构。

例如以下两个英文句子：

“That cat is biting our dog.”

“That dog is biting our cat.”

两句的单词完全一样，只是cat与dog在句中的位置和角色不同，句义就完全相反：cat在前句是主语，在后句是宾语。

第二是将不同句子的要义相互关联。

其实，哪怕是要想准确理解某一个句子的含义，往往也需要结合文本中的上下句的含义一起理解。

以哈珀·李的经典文学作品《杀死一只知更鸟》为例，其第1章的前两句是：

在我哥哥杰姆即将年满13岁时，他的胳膊肘严重骨折。它伤势痊愈之后，杰姆对于自己可能再也无法打橄榄球的忧虑也渐渐释然了，便很少因为自身的伤残而自惭形秽了。(p.118)

如果我们想准确理解第二句话，仅靠理解第二句话本身是不够的，而是需要把它与第一句联系起来一起理解。

这样我们才能明白：第二句的“它”，指的是“杰姆的胳膊肘”；杰姆是在胳膊肘痊愈后，忧虑的情绪得到了缓解，并且也很少再为此感到自惭形秽。

不仅如此，我们还能通过这两句的字面含义做一些理解延伸，比如：

如果杰姆是一名橄榄球职业运动员，而不是13岁的孩子，那么对于杰姆“以后可能再也无法打橄榄球”的忧虑，读者可能就会做出完全不同的理解。

通过这样对句子进行要义提取和关联，我们的大脑就会开始构建“要点网络”，以便理解句子和句子之间的联系。

构建“要点网络”，需要读者熟悉语法规则。

例如，当我们看到几个句子中都有“果汁”这个词，或是出现了代指果汁的“它”等代词时，会把多个句子的意思都和果汁关联起来；

又如，我们也会特别关注到诸如“因为……所以”“然而”“但是”等表示逻辑关系的连词，从而能更方便地把不同句义联系起来理解。

然而作者指出，尽管他曾经认为语法规则是构建准确且高效的要点网络的主要机制，但事实并不尽然——

在阅读理解过程中，认知常识的作用往往大于语法的作用：

例如，以下两个句子：“早上的降水导致人行道结冰了。凯拉提醒孩子们要小心谨慎。”这种联系看似显而易见，因为人行道结冰了，所以凯拉才会对孩子们这么说。但我们要意识到，阅读者需要结合一定的常识，才能理解其间的因果关系（p.131）:

 

因此，想在阅读中构建高质量的要点网络，读者的认知常识越丰富越好。

当我们阅读过的内容越来越多，要点网络上的节点和联系也就越来越多，如下图所示：

接下来就到了第三步——建立对文本整体的把握。

了解文本整体的含义，要点网络的构建显然是重要的。但与此同时，作者也指出了这样一个常见现象：

读完整个文本时，我们通常可能会忘掉大部分的情节和许多具体的措辞，但却能大概保留对文章大意的核心内容的理解，或形成对某一角色整体而模糊的印象。

而且，不同的读者对同一文本可能也会形成不尽相同甚至大相径庭的整体印象。

这种整体印象是怎么形成的呢？

作者把读者对文本形成的这种整体印象称为“情境模型”。

情境模型与我们先前逐步构建的“要点网络”相关，但又比“要点网络”更抽象、也更不完整——

我们只会把部分要点纳入情境模型，来形成对文本意涵的整体把握。

那么，我们的大脑是怎么确定纳入哪些要点、又舍弃哪些要点的呢？

作者指出，判断情境模型包括哪些内容，取决于阅读时制定的阅读目标。

这也是不同读者阅读同一文本会存在差异的原因：

如果一个读者非常熟悉文本内容相关的背景知识，他会很清楚自己的阅读目标应该是什么，甚至知道文本中的哪些内容对于自己的阅读目标来说是重要的。

例如，在阅读有关足球赛的文本时，足球专家和阅读新手可能都会关注能决定球队输赢的事件，因为输赢是体育竞赛的重要意义所在。

但是，足球专家会比阅读新手更清楚哪些事件更能影响比赛结果，专家会创建出一个更好的“情境模型”。（p.127）

背景知识影响读者构建文本情境模型的另一个例子是：

卡洛·哈里斯从出生起就是个问题儿童。她狂野、固执、有暴力倾向，到8岁时依然很难管理自己的情绪。父母非常担心她的精神状况。在她所居住的州，没有合适的机构能解决她的问题。父母最终决定采取一些措施，给哈里斯请了一位家庭教师。（p.140）

阅读和理解这段文字通常不会有什么困难。

但是，如果有人现在告诉我们，这里的“哈里斯”其实是海伦·凯勒，那么我们对此人物的狂野、固执和暴力倾向的理解，甚至对这段文本整体要义的理解，一定会有很大不同——

因为我们知道，这是海伦·凯勒，那个写出《假如给我三天光明》，感动和激励了无数人的身残志坚的著名作家。

所以，我们在阅读文本时所构建出的“情境模型”，不仅与文本的具体内容有关，也和文本内容以外的来自我们记忆中的背景知识有关。

再结合前文提到的，依据文本内容构建高质的“要点网络”离不开认知常识的帮助，我们可以得出这样的结论：

对文本整体意义的理解是否准确和深入，非常取决于读者自身是否具有丰富的背景知识。

二、影响阅读行为的三个关键因素

结合上一篇到现在，我们已经把阅读的思维过程梳理完毕。

一个显而易见的结论是：

要想很好地实现阅读理解，既要有丰富的词汇储备（语音、拼写和语义），也要对阅读文本相关的背景知识有尽可能多的了解。

而这二者，又都与一个因素有关，那就是阅读量的多少：

优秀的阅读者往往读过很多书。

这句话说了就好像没说一样，但它引出了本书作者想讨论的另一个关键问题：

为什么有的人阅读量很大，而有的人阅读量就小呢？

换言之，为什么有人就愿意读很多的书并因此受益？

如果我们弄清了这个问题，就更容易找到增加阅读量和提高阅读能力的方法（也即本书作者所言，成为善于阅读的人）。

作者认为，影响人阅读行为的关键因素有三：

第一，阅读态度：人们为什么喜欢阅读或为什么不喜欢阅读？

作者认为，阅读态度主要是指阅读能否带来愉悦感、兴奋感或激发兴趣。（p.152）

积极的阅读态度，主要来源于过往积极的阅读经历本身，或者与当时阅读相关联的其他事物或情境给自己留下的好的情感体验。

比如，奥普拉·温弗瑞曾经表达过的：“我3岁就学会了阅读，很快我就发现，一个远超我们密西西比州农场的广阔世界等着我去探索。”

奥普拉享受阅读，于是她就会更频繁地阅读，进而她也会越来越擅长阅读，从而更加享受阅读，继续频繁地阅读……这就形成了一个正向循环。

反过来，如果一个人阅读起来比较吃力，ta就不容易享受阅读，从而对阅读产生消极态度甚至尽可能逃避阅读，这就不容易提升阅读能力，进而更加不喜欢阅读……

综合起来看，就形成了阅读的“马太效应”：强者越强、弱者越弱。

除了阅读本身带给人愉悦的体验之外，和阅读活动相关的其他事物所带给人的正向体验也会促使人对阅读抱有积极的态度。

作者举了自己的例子：

“看到《皮格·威格尔夫人》或贝莉·克莱瑞的书，我就会重温自己拿到第一张图书借阅证时的那种自豪，以及回想起被允许独自前往图书馆的难忘经历”。（p.155）

这些和阅读相关的活动所带来的正向体验，也会让人更乐意进行阅读。

作者特别说明，虽然阅读态度不只包括上述情感层面，但影响人去阅读的主要态度因素还是情感。

特别是当情感态度和认知态度之间有冲突时，往往是情感态度压倒认知态度。

这就可以解释：我们往往会从“阅读可以增加知识、提升气质”等理性认知层面来呼吁人们多阅读；

但即便人们认可阅读的价值，也不一定真的会去读，因为其可能还是没有体会过阅读带来的愉悦——相反，积极的情感态度（真的从阅读中体会过快乐）才更能推动人真的去读。

第二，阅读动机：什么事情会影响人的阅读意愿？

作者引入了期望—价值理论来解释阅读动机。

这一理论认为，人们选择某个活动的动机由两个因素决定：

一是个人认为该活动的结果所能为自己带来的价值，

二是个体认为自己有多大可能性实现这一结果（用更专业一点儿的话来说：个体对于自己能够实现这一结果的期望值）。

放到阅读活动上：

如果一个人认为阅读某本书的价值高、读懂它的可能性也高，那么其阅读这本书的动机就强。

但是，如果他认为这本书虽然值得读，但自己大概率读不懂，阅读动机就会弱。

这里的价值评估因素可能是多方面的，比如文本的实用性，或者朋友们都在看，等等。

在衡量价值大小时，我们还会同时考虑成本。对于阅读而言，成本就是在阅读时对注意力的倾注。

如果文本难度太高，阅读者需要倾注很多注意力却也不一定能读懂，TA就可能因为成本太高而放弃阅读；

如果文本难度又显著低于阅读者的能力，成本是低了，但阅读者对其价值的评估可能也会下降。

所以作者认为，阅读材料的选取很需要恰如其分地平衡文本难度和阅读者的能力：

“既不令阅读者望而生畏，又不失其应有的深度与意蕴”。（p.157）

第三，阅读的自我概念：你是否认为自己是一个“阅读者”？

自我概念是一个人对自身的简略描述。它既包括个人对自己性格和行为特征的概括（如“我性格内向、逻辑严谨”），也包括个人对自己生活中角色的描述（例如“我是一位父亲，一个木工，一个篮球迷”）。

如果你认为自己是一个“阅读者”，这将有助于你保持积极的阅读态度——

因为我们都希望以积极的眼光看待自己：愿意将自己视为“阅读者”，意味着我们认为阅读是一件好事。

不仅如此，把自己视为一个阅读者，还会让人倾向于把阅读活动更频繁地安排在自己的日常生活之中。比如：

“火车/飞机上的两个小时，做点什么好呢？嗯，或许我应该带上某本书/电子阅读器。”

结果，读得越多，自我概念中的“阅读者”认同也就会越牢固；阅读者的自我认同越强，也就读得越多——行为和自我认知相互促进，便构成了阅读的良性循环（请见下图）。

反过来看，没有把“阅读者”融入自我概念的人就不太可能把阅读作为自己日常活动中的可选项：

他们或许也对阅读抱有积极的态度，但不会自然而然地把阅读视为自己平时会做的事情——也不是有意识地决定“不读”，而是压根想不到自己会不会喜欢阅读。

接下来，作者结合这三种因素对于如何引导和培养孩子阅读提出了一些建议。

三、如何引导孩子去阅读

作者认为，既然与阅读行为相关的因素不仅包括“喜欢阅读”（也即阅读的情感态度），也包括阅读动机和阅读自我概念，那么，我们就不需要把目标只限定在“让孩子喜欢上阅读”上——

毕竟，想直接改变一个人的情感态度往往是一种徒劳；

但一个促进阅读的环境，却是我们都可以着手营造的。

比如，我们可以把和阅读相关的活动置于温馨、快乐的场景之中，让孩子把阅读与快乐的体验相关联。例如给年幼的孩子讲睡前故事，尽量“放任”孩子沉浸在阅读享受之中。

此处要切记：当孩子享受阅读之时，家长切莫过度叮咛与催促，避免打破孩子“阅读带来快乐”这种积极的情感关联！

也可以结合期望—价值理论来做一些改变：

在为孩子挑选读物时，一方面可以选择他们感兴趣的题材，或者是已经被同龄人广泛阅读的口碑佳作，抑或是对孩子有实际应用价值的书籍，以增加书籍对孩子而言的价值感；

另一方面，这些书籍也需要符合孩子当下所能接受的阅读难度，章节不宜过长，最好有丰富的插图，或者孩子已经通过其他途径熟悉故事情节（例如已经观看过同名电影等），以提高孩子对完成阅读的信心（期望）。

又如前文提过的，有些人并不是决定“不阅读”，而是压根想不到自己可以选择“阅读”。因此作者认为，我们常常忽略了这样一个重要的事实：

孩子也是在多种活动中进行权衡和选择的：“我是去读书，还是吃零食，还是去看看朋友在做什么，抑或打一场电子游戏？”

当我们认识到阅读是一种选择行为，便至少可以在两个方面做些工作：

一是营造“可以轻松获取书籍”的环境。例如在教室、在家里的每个房间等等，都放置孩子可能会喜欢的书籍，或者为孩子配备一台电子书阅读器，让他们能够尽可能便捷地获取到自己感兴趣的书籍。

二是少为孩子提供那些与阅读无关的可选项。作者特别提到了数字时代是一把双刃剑：它既能让我们便捷地获得更多优质的阅读材料，但如今大量的屏幕内容又占据了孩子（其实成人亦如是）大量的时间，并且令人沉迷其中、难以抗拒。

对此，作者的建议是：既要对孩子所接触的屏幕内容和时长都进行一定限制，同时也保障孩子能够方便地接触到他们感兴趣的阅读材料。

此外，作者还特别强调了：家庭成员（父母、兄弟姐妹）和教师等角色在帮助孩子解读自身阅读经历的时候，是能够对孩子阅读自我概念的形成产生细微但重要的影响的。

设想这样一个场景：

一个孩子在文字解码时遇到了困难。一位家长可能会解释说，由于其他种种琐事，孩子练习解码的时间并不充裕，并表示这一情况可以得到改善。而一位年长的姐姐则可能会结合自身经历，分享她在解码学习过程中也曾遭遇的困境，并提醒弟弟，将自己与经验丰富的姐姐进行不公平的比较是不恰当的。在这两个例子中，家庭成员都以各自的方式，为孩子提供了一种全新的视角，帮助其理解和解读他所面对的挑战。（p.162）

此外，家庭成员还会以潜移默化的方式向孩子传递家庭的价值观：

父母在家庭生活中会做出各种看上去平凡无奇的选择，这些选择所透露出的信息对孩子来说其实非常重要，因为他们会由此开始逐渐形成自己对于家庭价值观的概念——

当孩子成长到五六岁的时候，就会开始察觉到每个家庭都有其独特的习惯和行为方式。

而到了青春期以后，他们或许不会全盘接受这些价值观，但至少会理解和体验它们：

有些家庭会将书籍摆在比较显眼的位置，尊崇作家和爱书之人，习惯将书籍作为生日礼物，将悠闲地阅读周日报纸作为每周的惯例。这些做法都是父母向孩子传达“阅读是家庭价值观”的方式。在这样的环境中成长的孩子，往往能够拥有强烈的阅读自我概念（p.164）。

看到这里，作为家长朋友的你是否感觉到有引导孩子阅读的抓手了呢？

另外，本书作者也为教育工作者和政策制定者如何基于阅读思维过程来推进阅读教育提出了诸多建议。

限于篇幅，本文不再做详细介绍，有兴趣的教育工作者朋友们可以翻阅本书每章末尾的“教学启示”！

最后，祝各位读者朋友在2026新的一年里都能享受阅读，并从阅读中多多获益！

本文书目：

丹尼尔·T. 威林厄姆.当我们阅读时，大脑是如何思维的（The Reading Mind: A Cognitive Approach to Understanding How The Mind Reads）.谢怀栋译.中国青年出版社，2025年10月.

本书的另一中译本：

丹尼尔·T.威林厄姆.心智与阅读（The Reading Mind: A Cognitive Approach to Understanding How the Mind Reads）.梁海燕译.浙江教育出版社，2020年4月.

注释：

1.本书作者威林厄姆之所以要讨论“培养孩子成为好的阅读者”，是因为作为一名深耕认知科学与学习领域的心理学家，其写作本书的目标之一即：通过描绘优秀阅读者在阅读过程中的思维图景，促进教育工作者对儿童阅读能力的培育。